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HAI FATTO TROPPE ASSENZE? RISCHI LA BOCCIATURA

L’anno scolastico è ormai agli sgoccioli e gli studenti iniziano a temere, specialmente quelli che frequentano la scuola superiore, di non essere promossi. Ma al di là del profitto, c’è un’altra cosa da tener presente: il numero di assenze collezionate durante l’anno. Superare, infatti, il 25% di ore rispetto al curricolo totale può costare caro perché si rischia di non essere ammessi allo scrutinio finale. Vediamo meglio, punto per punto, cosa dice la Legge.

1. Non contano i giorni di assenza ma le ORE. Infatti, il Decreto del Presidente della Repubblica del 22 giugno 2009 n. 122, all’articolo 14, comma 7, stabilisce che «ai fini della validità degli anni scolastici – compreso l’ultimo anno di corso – per procedere alla valutazione finale di ciascuno studente, è richiesta la frequenza di almeno tre quarti dell’orario annuale personalizzato.» Ma cosa s’intende per orario annuale personalizzato?
Come il MIUR ha specificato nella Circolare n.20 del 4 marzo 2011 (Prot. n. 1483) bisogna tener presente il monte ore annuale delle lezioni, che consiste nell’orario complessivo di tutte le discipline e non nella quota oraria annuale di ciascuna disciplina. Nella stessa circolare citata si specifica quanto segue: «Le istituzioni scolastiche, in base all’ordinamento scolastico di appartenenza, vorranno definire preliminarmente il monte ore annuo di riferimento per ogni anno di corso, quale base di calcolo per la determinazione dei tre quarti di presenza richiesti dal Regolamento per la validità dell’anno, assumendo come orario di riferimento quello curricolare e obbligatorio.»

Quanto alla personalizzazione, si fa riferimento all’art. 11 del decreto legislativo n. 59/2004 e i richiamati articoli 2 e 14 del Regolamento che parlano espressamente di “orario annuale personalizzato”. «A riguardo è opportuno precisare che – si legge sempre nella suddetta circolare – tali riferimenti devono essere interpretati per la scuola secondaria di primo grado alla luce del nuovo assetto ordinamentale definito dal d.P.R. 20 marzo 2009 n. 89 (in particolare dall’art. 5) e, per la scuola secondaria di secondo grado, in relazione alla specificità dei piani di studio propri di ciascuno dei percorsi del nuovo o vecchio ordinamento presenti presso le istituzioni scolastiche.
L’intera questione della personalizzazione va, comunque, inquadrata per tutta la scuola secondaria nella cornice normativa del d.P.R. 275/99 e, in particolare, degli artt. 8 e 9 del predetto regolamento. Pertanto devono essere considerate, a tutti gli effetti, come rientranti nel monte ore annuale del curricolo di ciascun allievo tutte le attività oggetto di formale valutazione intermedia e finale da parte del consiglio di classe.»

2. MONTE ORE ANNUO. Va da sé che nel computo delle ore di assenza che, ripeto, non possono superare il 25% del monte ore annuo, vanno contemplate non solo le giornate di assenza ma anche le ore perse nel caso di entrate posticipate o uscite anticipate.
Il monte ore varia, ovviamente, a seconda dell’ordine e grado di scuola. Di seguito vengono date delle indicazioni di massima.

Scuola primaria (ex scuola elementare): vi possono essere classi funzionanti per 24 ore settimanali e classi con orario a 27 ore. In base alle disponibilità di organico di docenti, possono funzionare anche classi a 30 ore settimanali. Nel caso del tempo pieno, l’orario settimanale è di 40 ore ed è comprensivo della mensa scolastica. Per ottenere il monte ore annuo bisogna moltiplicare per 33, cioè il numero di settimane previsto di norma (ma a seconda delle scuole può essere anche più ampio).

Scuola secondaria di primo grado (ex scuola media): l’orario normale di lezione è di 30 ore settimanali ma può essere esteso da 36 fino a 40 ore per le classi a tempo prolungato. Anche in questo caso di norma si moltiplica l’orario settimanale per 33 e si ottiene il monte ore annuo.

Scuola secondaria di secondo grado (ex scuola superiore): in questo caso, vista la complessità dell’istruzione secondaria di secondo grado che si articola in istruzione professionale, tecnica e liceale, si veda il piano dettagliato a questo LINK.
Mi limito a riportare il monte ore annuo per i licei:

Per il liceo classico, il totale annuale è di 891 ore al biennio e di 1023 al triennio
Per il liceo scientifico, il totale annuale è di 891 ore al biennio e di 990 al triennio
Per il liceo linguistico, il totale annuale è di 891 ore al biennio e di 990 al triennio
Per il liceo artistico, il totale annuale è di 1122 ore e di 1155 al triennio
Per il liceo musicale e coreutico, il totale annuale è di 1056 ore
Per il liceo di scienze umane, il totale annuale è di 891 ore al biennio e di 990 al triennio

3. DEROGHE. Sono previste per casi eccezionali e vengono regolamentate dalle indicazioni date dal MIUR sempre nella circolare succitata in cui si legge: «È compito del consiglio di classe verificare, nel rispetto dei criteri definiti dal collegio dei docenti e delle indicazioni della presente nota, se il singolo allievo abbia superato il limite massimo consentito di assenze e se tali assenze, pur rientrando nelle deroghe previste dal collegio dei docenti, impediscano, comunque, di procedere alla fase valutativa, considerata la non sufficiente permanenza del rapporto educativo.»

In sintesi, indicativamente sono previste deroghe nei seguenti casi:

 gravi motivi di salute adeguatamente documentati;
 terapie e/o cure programmate;
 donazioni di sangue;
 partecipazione ad attività sportive e agonistiche organizzate da federazioni
riconosciute dal C.O.N.I.;
 adesione a confessioni religiose per le quali esistono specifiche intese che
considerano il sabato come giorno di riposo (cfr. Legge n. 516/1988 che recepisce
l’intesa con la Chiesa Cristiana Avventista del Settimo Giorno; Legge n. 101/1989
sulla regolazione dei rapporti tra lo Stato e l’Unione delle Comunità Ebraiche
Italiane, sulla base dell’intesa stipulata il 27 febbraio 1987).
 calamità o disastri naturali che coinvolgono determinate zone del territorio italiano (in tal caso sarà proprio il Miur a spostare il limite massimo di assenza consentite). Nell’anno scolastico 2016/2017, in seguito alle scosse di terremoto che hanno colpito il Centro Italia e alla successiva ondata di maltempo, il Consiglio dei Ministri ha approvato un decreto che stabilisce che: “Nelle scuole dei comuni colpiti dal sisma l’anno scolastico sarà valido anche con meno di 200 giorni di attività didattiche effettivamente svolte.” Secondo quanto si legge in un comunicato diffuso dal Ministero, inoltre, nella norma: “si prevede una deroga anche per i giorni di frequenza minima richiesti alle studentesse e agli studenti per poter essere ammessi agli scrutini finali.” (LINK)

Per quanto riguarda le assenze per malattia, il consiglio di classe ha facoltà di aumentare eccezionalmente il limite del 25% per alcuni studenti. Sono due le condizioni da rispettare per ottenere la deroga:

1. Avere delle comprovate e documentate motivazioni per le assenze
2. Possedere un numero di valutazioni sufficiente a poter accedere allo scrutinio

Per quanto concerne le assenze dovute alla partecipazione ad attività agonistiche, nella circolare si rimanda alla nota 2056/11 in cui è chiarito che tra le deroghe consentite alle singole istituzioni scolastiche vanno considerate anche quelle degli studenti che svolgono sport a livello agonistico sempre che sussistano i presupposti per poter valutare gli apprendimenti conseguiti in tutte le discipline di studio. Anche in questo caso, è indispensabile produrre la relativa documentazione e possedere comunque un numero di valutazioni sufficiente a poter portare a compimento l’anno.

[immagine da questo sito]

PERCHÉ STUDIARE (ANCORA) IL LATINO E IL GRECO?

In occasione dell’80esimo anniversario dalla morte di Antonio Gramsci, il 29 aprile scorso, il MIUR (Ministero dell’Istruzione Università e Ricerca) ha invitato le scuole a riflettere sulla sua figura e sul suo pensiero, utili per comprendere la complessità del presente che viviamo e le sue radici storiche, per promuovere occasioni di studio, ricerca e approfondimento. (LINK)

Onestamente non ho mai approfondito lo studio di Gramsci, se non per un breve periodo all’università, grazie alla baldanzosa ammirazione che il mio docente di Letteratura Italiana nutriva per lui e per altri personaggi legati alla cultura marxista. Ricordo che allora quel professore – Giampaolo Borghello, per chi fosse curioso – non riuscì più di tanto a farmelo amare. Tuttavia, ci sono degli scritti di Gramsci che appaiono molto attuali. Uno di questi, tratto dai Quaderni dal carcere, riguarda lo studio delle lingue classiche e, facendo seguito all’invito del MIUR, ne riporto qualche stralcio – purtroppo in questo periodo a scuola il tempo è davvero tiranno ed è una lotta per portare a termine i programmi, o almeno tentare -, sperando che qualche allievo di buona volontà lo legga. Il grassetto è mio.

Non si impara il latino e il greco per parlare queste lingue, per fare i camerieri o gli interpreti o che so io. Si imparano per conoscere la civiltà dei due popoli, la cui vita si pone come base della cultura mondiale. La lingua latina o greca si impara secondo grammatica, un po’ meccanicamente: ma c’è molta esagerazione nell’accusa di meccanicità e aridità. Si ha che fare con dei ragazzetti, ai quali occorre far contrarre certe abitudini di diligenza, di esattezza, di compostezza fisica, di concentrazione psichica in determinati oggetti. Uno studioso di trenta-quarant’anni sarebbe capace di stare a tavolino sedici ore filate, se da bambino non avesse «coattivamente», per «coercizione meccanica» assunto le abitudini psicofisiche conformi? Se si vogliono allevare anche degli studiosi, occorre incominciare da lì e occorre premere su tutti per avere quelle migliaia, o centinaia, o anche solo dozzine di studiosi di gran nerbo, di cui ogni civiltà ha bisogno.

Il latino non si studia per imparare il latino, si studia per abituare i ragazzi a studiare, ad analizzare un corpo storico che si può trattare come un cadavere ma che continuamente si ricompone in vita. Naturalmente io non credo che il latino e il greco abbiano delle qualità taumaturgiche intrinseche: dico che in un dato ambiente, in una data cultura, con una data tradizione, lo studio così graduato dava quei determinati effetti. Si può sostituire il latino e il greco e li si sostituirà utilmente, ma occorrerà sapere disporre didatticamente la nuova materia o la nuova serie di materie, in modo da ottenere risultati equivalenti di educazione generale dell’uomo, partendo dal ragazzetto fino all’età della scelta professionale. In questo periodo lo studio o la parte maggiore dello studio deve essere disinteressato, cioè non avere scopi pratici immediati o troppo immediatamente mediati: deve essere formativo, anche se «istruttivo», cioè ricco di nozioni concrete. […]

Anche lo studio è un mestiere e molto faticoso, con un suo speciale tirocinio anche nervoso-muscolare, oltre che intellettuale: è un processo di adattamento, è un abito acquisito con lo sforzo e il dolore e la noia. La partecipazione di più larghe masse alla scuola media tende a rallentare la disciplina dello studio, a domandare facilitazioni. Molti pensano addirittura che la difficoltà sia artificiale, perché sono abituati a considerare lavoro e fatica solo il lavoro manuale. È una quistione complessa. Certo il ragazzo di una famiglia tradizionalmente di intellettuali supera più facilmente il processo di adattamento psicofisico: egli già entrando la prima volta in classe ha parecchi punti di vantaggio sugli altri scolari, ha un’ambientazione già acquisita per le abitudini famigliari. Così il figlio di un operaio di città soffre meno entrando in fabbrica di un ragazzo di contadini o di un contadino già sviluppato per la vita dei campi.

Ecco perché molti del popolo pensano che nella difficoltà dello studio ci sia un trucco a loro danno; vedono il signore compiere con scioltezza e con apparente facilità il lavoro che ai loro figli costa lacrime e sangue, e pensano ci sia un trucco. In una nuova situazione politica, queste quistioni diventeranno asprissime e occorrerà resistere alla tendenza di rendere facile ciò che non può esserlo senza essere snaturato. Se si vorrà creare un nuovo corpo di intellettuali, fino alle più alte cime, da uno strato sociale che tradizionalmente non ha sviluppato le attitudini psico-fisiche adeguate, si dovranno superare difficoltà inaudite.

[Quaderni dal Carcere, 4 [XIII], 55]

E ora qualche mia considerazione.

La prima riflessione – Non si impara il latino e il greco per parlare queste lingue – è quanto mai attuale. In particolare ci sono metodi didattici (spacciati per innovativi ma che hanno alle spalle qualche decina d’anni) che tendono proprio a privilegiare lo studio del latino – insegnando al liceo scientifico mi soffermo solo su questa lingua – secondo il cosiddetto “metodo natura”, vale a dire una didattica mutuata attraverso quella delle lingue moderne. Sto parlando, naturalmente, del metodo Ørberg, un linguista danese vissuto tra il 1920 e il 2010, che aveva sperimentato la didattica del latino riproducendo le condizioni normali e prevedibili in cui una persona del tutto ignara di latino si troverebbe se circondata solo da antichi Romani. Secondo lo studioso, in questo modo si supererebbe lo studio noioso delle regole grammaticali e lo sforzo inutile d’imparare a memoria lunghissime liste di vocaboli, contestualizzando in diverse “situazioni” l’apprendimento della lingua, come si fa appunto nella didattica delle lingue moderne. Attraverso il MN si arriverebbe all’utilizzo vivo della lingua per portare gli studenti ad una reale padronanza della lingua che stanno studiando, portandoli all’ “interno dei testi”, evitando di relegarli al ruolo di semplici spettatori di uno spettacolo che comprendono a stento (il testo latino d’autore). In altre parole, si arriva all’utilizzo del latino come lingua veicolare che comunque non potrebbero usare, come invece accade con le lingue moderne, al mercato o al ristorante … dell’antica Roma.

Non mi dilungo ma voglio far capire che già negli anni Trenta del Novecento Gramsci aveva capito che lo scopo della didattica del latino non è quello di parlare queste lingue, per fare i camerieri o gli interpreti. Vale a dire che già allora, sorprendentemente, si tendeva ad attribuire allo studio delle lingue classiche uno scopo non pratico. Oggi va di moda parlare del problem solving cui il latino, in modo insospettabile per molti, contribuisce non poco, abituando gli allievi a sviluppare la capacità logica per superare l’ostacolo, ovvero per comprendere e – solo successivamente – tradurre un testo di Cesare o Cicerone, ad esempio. Più problem solving di così!

Insomma, anche ai tempi di Gramsci lo studio delle “lingue morte” era accusato di eccessiva meccanicità e aridità. In più doveva essere parecchio noioso, classista e soprattutto costava molta fatica, troppa per alcuni. È evidente che oggi il discorso sulle classi sociali e sul vantaggio che deriverebbe a chi appartiene ad un ambito familiare colto nell’affrontare gli studi di un certo livello non è più valido. Soprattutto ora che l’Ocse ha eletto la scuola italiana reginetta dell’inclusività. Però è pur vero che molti degli stimoli devono arrivare, o almeno dovrebbero, dalle famiglie. Tuttavia, se proprio in famiglia si ritiene inutile lo studio delle lingue classiche e più in generale delle discipline umanistiche, il giovane allievo è portato a sopportare con grande sacrificio e a volte insofferenza lo studio di questa ed altre materie “inutili”.

Perché si studiano certe cose? È una domanda che, inutile negarlo, tutti ci siamo fatti (io per le scienze che la mia professoressa burbera, volgare e del tutto impreparata, mi aveva fatto odiare) ma fino a 20 anni fa lo studio, anche quello che non era particolarmente gradito, veniva considerato un dovere e l’ “utilità” non era misurata sulla base di una spendibilità immediata (a me, per esempio, le formule chimiche non sono mai servite nella vita!). L’obiettivo finale era quello di costruirsi una base culturale (perché, diciamolo, la scuola non ha mai avuto la pretesa di offrire la Cultura a 360 gradi) da approfondire con gli studi successivi e nel corso di tutta la vita da adulti. Un modo, insomma, per non sentirsi ignoranti.

Torniamo, dunque, alla riflessione di Gramsci: Anche lo studio è un mestiere e molto faticoso, con un suo speciale tirocinio anche nervoso-muscolare, oltre che intellettuale: è un processo di adattamento, è un abito acquisito con lo sforzo e il dolore e la noia.
In queste osservazioni ci sono delle parole “magiche” che tutti i nostri studenti dovrebbero annotare nel quadernetto della memoria: mestiere, faticoso, sforzo, dolore, noia.

Non voglio commentare questo passaggio, le parole parlano da sole. Dirò solo che nei nostri studenti manca lo spirito di adattamento, vogliono (vorrebbero?) che tutto sia facile, che nulla richieda sacrificio e fatica, che ogni cosa sia facilmente raggiungibile (la sufficienza, ad esempio) senza trovare ostacoli (dolore) e possibilmente senza annoiarsi troppo.

Bene, pare che anche gli studenti dell’età di Gramsci soffrissero di questo disturbo. Il mondo va avanti ma certe cose non cambiano. Viene da pensare che anche la scuola sia rimasta indietro – didattica del latino e del greco a prescindere – ma non è così. Il problema vero non riguarda la didattica che per forza di cose si deve rinnovare e innovare (vedi l’utilizzo delle nuove tecnologie, per esempio), non riguarda nemmeno i “programmi vecchi” perché ci sono discipline e intellettuali del passato che hanno ancora molto da insegnare alle nuove generazioni. Il problema vero è lo scarso valore che viene dato alla Cultura in generale e la convinzione errata che tutto debba essere alla portata di tutti.

Ci troviamo davanti alla generazione del fast food e della smart life. Ma la scuola non sarà mai né fastsmart… almeno non troppo!

DAREDEVIL SELFIE IN GITA SCOLASTICA: IL DIRIGENTE ANNULLA I VIAGGI DI ISTRUZIONE


Un modo sciocco per sfidare la morte. Una moda insensata sempre più diffusa. Si chiama daredevil selfie e consiste nel farsi un autoscatto (esiste ancora, sapete, questo termine nel dizionario!) in situazioni pericolose. C’è chi lo fa sui binari con il treno in arrivo, chi si immortala al volante percorrendo l’autostrada a velocità folle, chi mentre prende al volo lo skilift e chi con un’arma puntata alla tempia, stile roulette russa, sfida la sorte. Solo qualche esempio, il tutto all’unico scopo di guadagnarsi qualche like sui social network. Perché, va da sé, questi selfie poi vanno rigorosamente condivisi. Prodezze da ammirare, insomma.

Ma se il daredevil selfie viene scoperto da un dirigente scolastico e riguarda il comportamento degli studenti in viaggio con la scuola, allora sono guai. Se il dirigente in questione si chiama Aldo Durì, i guai sono molto seri.

Il dirigente Durì è a capo dell’Isis di Cervignano del Friuli (Udine) e fa spesso parlare di sé sui quotidiani locali per la sua rigidità e rigore. In passato aveva imposto un dressing code (su cui concordo al 100%) che metteva al bando bermuda e canotte, sconsigliando l’uso degli infradito. Poco gradita a questo dirigente anche l’amicizia tra docenti e studenti su Facebook (e anche su questo concordo), se non vietata almeno sconsigliata. Più recentemente ha puntato il dito sull’uso sconsiderato di WhatsApp da parte delle famiglie: secondo Durì, i gruppi nati su WhatsApp permettono che «alcuni docenti siano accusati delle più diverse malefatte senza potersi difendere in un confronto franco e leale. In questo modo si crea un clima avvelenato, che non favorisce la convivenza all’interno delle classi e neppure i rapporti tra scuola e famiglia». Da qui l’appello a non veicolare in questo modo maldicenze varie in favore di un dialogo più costruttivo tra le componenti scolastiche.

Insomma, questo preside che forse non tutti vorrebbero avere ma che senza ombra di dubbio sta tentando di mettere un po’ d’ordine nel suo istituto, ultimamente ha dovuto fare i conti con un daredevil selfie scattato da uno studente in viaggio di istruzione all’estero. Il ragazzo si è immortalato mentre era seduto sul davanzale della finestra della camera d’albergo, situata al quarto piano, con le gambe a penzoloni. Non solo, pare che altri compagni si siano cimentati nella “prodezza” di scavalcare le finestre delle camere in cui erano alloggiati per raggiungere i compagni nelle stanze vicine. Questa prodezza, immancabilmente postata sui social, ha però ottenuto prodotto un effetto molto diverso dai like collezionati: Durì ha infatti vietato le “gite”, ammettendo solo uscite in giornata senza pernottamento. Questo perché, sottolinea il dirigente, «i professori accompagnatori si assumono una responsabilità da far tremare i polsi: in caso di incidente sono loro a dovere dimostrare di aver vigilato e di aver fatto tutto per impedire l’incidente e sono, ovviamente, responsabili dei minori loro affidati».

Ecco, per me Durì merita un monumento. E se i genitori protestano, possono anche mettersi in discussione, una volta tanto: potrebbero educare meglio i loro figli, renderli maggiormente responsabili, far capire loro che ci sono mode stupide, oltreché rischiose, da cui è meglio tenersi alla larga.

Il dirigente dell’Isis di Cervignano non ha mai nascosto di essere contrario ai viaggi di istruzione perché se è vero che «in tanti casi hanno un reale valore culturale e si inseriscono coerentemente nel percorso formativo, in altri casi di istruttivo hanno solo il pretesto e si riducono a viaggi turistici in comitiva con la scuola, che ormai svolge le funzioni di un’agenzia di viaggio.» Durì ha anche dichiarato di aver tentato di «porre un argine a questa deriva, riconducendo queste uscite a un contesto educativo rigoroso». Evidentemente aspettava l’occasione giusta per dire basta. Gli si è presentata su un piatto d’argento, come si suol dire, grazie al daredevil selfie e a qualche studente decisamente indisciplinato. Peccato che poi ne facciano le spese anche tanti allievi che hanno la testa ben piantata sul collo. Ma si sa, la scuola è una comunità e la responsabilità di uno o pochi ricade su tutti.

[fonte: Messaggero Veneto; immagine da questo sito]

DÀ VOTI TROPPO BASSI: PROF SOSPESO DAL DS RIABILITATO DAL GIUDICE

L’opinione pubblica è contro la scuola e i docenti per i troppi compiti e i voti troppo bassi? La sentenza di un giudice del lavoro, cancellando una sanzione disciplinare ingiusta comminata a un docente, apre uno spiraglio di speranza per la ritrovata dignità di una professione che da troppo tempo è sotto i riflettori e non certo per il riconoscimento dei giusti meriti. Anche se si tratta di un caso, forse isolato, quanti di noi sono finiti sotto accusa per i voti troppo bassi, da parte dei genitori ma anche di qualche zelante Dirigente Scolastico il cui interesse primario è quello di non perdere iscrizioni?

A Casarano, in provincia di Lecce, cinque anni fa un docente di matematica in servizio all’istituto tecnico commerciale era stato sospeso dal capo di istituto perché troppo severo. All’atto della sanzione disciplinare inflittagli si contestava al professore la valutazione troppo severa degli alunni che avrebbe comportato una situazione di panico nelle classi che sfociava nelle proteste degli studenti e le preoccupazioni delle famiglie nonché la mancata collaborazione del docente a un dialogo costruttivo con gli studenti. In altre parole: l’insegnante, nonostante il richiamo del DS che, come egli stesso precisa nella memoria difensiva presentata al tribunale, aveva agito al fine di sedare gli animi e far rientrare la situazione nella normalità, non aveva operato, sempre secondo il capo di istituto, per porre rimedio alla situazione delineata, continuando a valutare gli alunni con “eccessiva severità”.

Ma che cosa significa normalità? Ce lo spiega il docente stesso che desidera rimanere anonimo: «Volevano solo tutti, preside, professori e famiglie, che mi adeguassi al sistema» o, per meglio dire, «poche regole chiare e non scritte. Non si possono bocciare più di 6-7 ragazzi all’anno altrimenti non si formano le classi successive

C’era un tempo in cui il bravo professore era colui che dava voti bassi e bocciava. Al contrario, chi esagerava nelle valutazioni veniva considerato poco severo e poco degno della cattedra che occupava perché non insegnava ai discenti ad impegnarsi e sudarsi un 7 o un 8, poiché i 9 e i 10 erano solamente un miraggio.

Ora i tempi sono cambiati. A scuola si deve essere comprensivi, possibilmente dotati di buone conoscenze in ambito pedagogico e psicopedagogico per individuare con esattezza le cause di un basso profitto e trovare i rimedi. C’è chi lo fa – modestamente mi includo nella categoria anche se non lesino i 2 e i 3 ai miei studenti, salvo poi cercare di farli arrivare ad un profitto positivo – e chi invece preferisce “andare per la sua strada”, senza modificare il proprio modo di valutare e senza cercare strategie mirate al superamento del problema.

Io non conosco il docente in questione, tuttavia posso condividere almeno in parte le sue riflessioni. «Le scuole devono avere un nome solido per potersi permettere di bocciare», prosegue il professore, «altrimenti si fanno terra bruciata intorno. E la stessa cosa vale per i professori: quelli che mettono voti reali, come me, vengono guardati male e costretti a giustificare ogni virgola, per cui quasi tutti si adattano mettendo sufficienze anche a chi non se lo merita».

C’è da aggiungere che sotto accusa è anche la scarsa preparazione degli allievi piuttosto che l’eccessiva severità del docente: «Ma non si tratta di essere severo: io penso di essere assolutamente normale.», spiega a sua discolpa il professore, «Quando sono entrato per la prima volta nell’istituto di Casarano, quello dove è scoppiato il caso, ho sottoposto i ragazzi di prima superiore ad un test matematico che viene proposto dal Miur per bambini di IV e V elementare, volevo valutare le loro condizioni di partenza. E per evitare polemiche ho usato quesiti riconosciuti, non inventati da me. Ma i risultati sono stati imbarazzanti, i ragazzi non erano in grado di rispondere a domande semplicissime: così ho messo loro voti bassi, come meritavano».

Nonostante ciò, pare che l’inflessibilità del docente incriminato abbia avuto come effetto una battaglia di piccoli dispetti, rimostranze, boicottaggi, visite degli ispettori ministeriali, circolari ritoccate, che è finita in tribunale. In questa sede, però, il comportamento dell’insegnante è stato giudicato corretto e il giudice ha anche condannato la scuola a pagare le spese legali, con conseguente danno erariale per l’Amministrazione Pubblica. Una sentenza che dà soddisfazione al professore, che ormai da anni insegna in un’altra scuola, anche se giunge con ben cinque anni di ritardo. Ma sulla lentezza dei tribunali bisognerebbe aprire un capitolo a parte. Accontentiamoci di questo buon esempio che la Legge ci vuole offrire.

[fonte: Il Corriere; immagine da questo sito]

LETTERA DI UNA PROFESSORESSA A UNA CATTIVA MADRE

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Dopo la lettera del papà di Mattia che si vantava di non aver fatto svolgere i compiti delle vacanze al figlioletto, eccone un’altra, questa volta scritta da una madre: la dott.ssa Francesca Romana Tiberi, psicologa, laureata in Scienze della Formazione.

Ne riporto il testo pubblicato sulla rivista on line Orizzonte Scuola:

Sono una cattiva madre perché non costringo mia figlia a estenuanti pomeriggi di compiti.

Sono una cattiva madre perché non presto abbastanza attenzione alle note di demerito che le insegnanti danno a mia figlia per non aver finito i compiti.

Sono una cattiva madre perché quando è malata non le faccio recuperare tutti i compiti persi.

Sono una cattiva madre perché la domenica non si studia… potrei continuare ore, sono una cattiva madre lo so, ma so anche di essere la migliore mamma che mia figlia possa avere perché a me interessa che lei sia felice e che ami imparare!

Non permetterò a nessun insegnante di far odiare lo studio e la conoscenza a mia figlia, a costo di esser giudicata irresponsabile!

Ed ecco la mia replica.

Cara signora Francesca Romana,

che Lei sia una cattiva madre lo ha ammesso, quindi non sarò io a doverglielo dire. Tuttavia, da insegnante, non posso esimermi dal fare qualche osservazione sulle Sue parole che ritengo molto gravi, considerando anche il fatto che Lei, a quanto pare, di professione fa la psicologa.

Lei, quando aveva l’età di Sua figlia, non ha mai passato estenuanti pomeriggi di compiti? Non so quanti anni abbia ma credo che, con il passare del tempo, i compiti assegnati a scuola siano sempre di meno. O forse Lei aveva una madre altrettanto cattiva? Non so, può essere. Ad ogni modo, mi sembra che Lei sia sopravvissuta a un così grave flagello.

Non Le pare logico, inoltre, che quando un bambino si assenta perché malato, i compiti servano a recuperare le lezioni perse? O al limite, se proprio l’argomento trattato in classe non è chiaro, non Le pare logico rivolgersi all’insegnante e pregarlo/la di perdere un po’ di tempo a rispiegare la lezione, in modo che Sua figlia, e i suoi compagni, ne possano trarre beneficio?

Lei davvero crede che la felicità di un bambino si misuri in base al tempo che, durante la domenica, può sottrarre all’esecuzione delle attività assegnate? Ma se anche così fosse, non ci sarebbe nulla di male, a patto che se ne parli con gli insegnanti, quelle persone così cattive e insensibili che hanno come unico scopo quello di rendere infelici le povere creature (oppure i genitori che si sentono in dovere di seguire passo passo i figli nell’esecuzione dei compiti, sostituendosi a loro, se è il caso).

C’è una circolare ministeriale del 1969 (precisamente la n. 177 del 14 maggio di quell’anno) che così recita:
“Questo Ministero è venuto nella determinazione di disporre che agli alunni delle scuole elementari e secondarie di ogni grado e tipo non vengano assegnati compiti scolastici da svolgere o preparare a casa per il giorno successivo a quello festivo, di guisa che nel predetto giorno non abbiano luogo, in linea di massima, interrogazioni degli alunni, almeno che non si tratti, ovviamente, di materia, il cui orario cada soltanto in detto giorno”.

Anche se con l’autonomia scolastica le vecchie circolari (mai abrogate, tra l’altro) non hanno più un ruolo prescrittivo, la cosa più logica sarebbe quella di mettersi a tavolino e discutere con il consiglio di classe (o interclasse alle elementari), serenamente, senza far valere diritti inesistenti (trascorrere in pace la domenica … io, insegnante, lavoro sempre) ma semplicemente arrivare ad un accordo tra le parti. Ad esempio, se i “compiti della domenica” sono assegnati il mercoledì, nessuno impone di eseguirli per il lunedì successivo proprio la domenica.

Lei, che è anche psicologa, davvero crede che impedendo a Sua figlia di fare i compiti – con le conseguenti note di demerito che da cattiva madre ignora, senza pensare che l’effetto su Sua figlia non è esattamente edificante – la renda una bambina felice e vogliosa di imparare? Imparare cosa? A fare la furba? A sottrarsi ai doveri che, una volta cresciuta, non potrà evitare? E come affronterà la vita di domani che impone obblighi cui non possiamo sottrarci? Allora per Sua figlia non ci saranno note di demerito ma qualche calcio nel fondoschiena. Ha presente il mondo del lavoro? Magari no, magari è una libera professionista e fa quel che vuole. Magari non lo è e ha trovato il modo di vivere felice senza dover fare ciò che le sembra scomodo, insignificante e anche alquanto dannoso.

Lei è davvero convinta che siano i docenti a far odiare la scuola, con tutti quegli obblighi che minano il diritto alla felicità di bambini e bambine, torturati da orchi e streghe che nemmeno nelle fiabe?

Lei crede di essere ritenuta un’irresponsabile. A mio modesto avviso, Lei non lo è, non solo quello, almeno. Nemmeno la ritengo una cattiva madre. Credo solo che sia Lei, non gli orchi e le streghe, a vivere in una fiaba.

Quando ne uscirà, si renderà conto che interferire in modo irrazionale nelle questioni didattiche può solo essere deleterio per Sua figlia. Forse allora se ne pentirà. Ma di certo non avrà insegnato alla bambina a vivere assumendosi delle responsabilità. Non è aggirando gli ostacoli che si cresce ma superandoli.

Ah già, Lei è una psicologa. Non ha bisogno di lezioni.

(La lettera è stata pubblicata anche su Orizzonte Scuola)

[immagine da questo sito]

C’ERA UNA VOLTA UNA PROF CHE NON SORRIDEVA MAI…

Tempo fa leggevo i tweet riportati sopra. L’autore è un giovanissimo docente che, in qualche modo, mi ha riportato indietro nel tempo, alla mia nomina in ruolo, tanti e tanti anni fa.

Vincitrice di concorso alla scuola media, non potei scegliere sede migliore di un piccolo paese di montagna a circa 75 chilometri da casa. Siamo sulle Alpi Carniche, a Paularo. Due pullman per arrivarci, un’ora e mezza di viaggio, sperando di non perdere la coincidenza alla stazione delle corriere di Tolmezzo. Altra ora e mezza al ritorno.

Ero molto giovane e, a dispetto di ciò che ogni donna vorrebbe, mi dava molto fastidio dimostrare qualche anno in meno della mia età. Fu così che adottai la strategia del “cerbero”: niente confidenza, niente sorrisi, richiami ad ogni flebile emissione di voce, note sul libretto e urlacci per sanzionare la minima mancanza.

Avevo un’unica classe – cosa che oggi bramerei anche se 16 ore di lezione e tutte le materie letterarie da insegnare costituiscono una condizione assai difficile da sostenere, pur considerando la modesta mole di lavoro per quanto riguarda la correzione dei compiti in classe -, una seconda media a tempo prolungato. L’orario, con due pomeriggi a settimana e, soprattutto, due turni di sorveglianza alla mensa, contribuiva al mio quotidiano malumore, causato anche dalle ore perse in viaggio e dagli orari assurdi di rientro a casa.

Sorvolo sul livello di istruzione dei pargoli e sul divieto imposto dal preside di insegnare la grammatica italiana, laddove la necessità era quasi una questione di sopravvivenza. Al posto della morfologia e della sintassi impartivo lezioni, sempre poco convinte, di cinema (in particolare il linguaggio cinematografico), pubblicità ed erbario. Sì, proprio erbario. L’attività consisteva nel raccogliere, con l’insegnante di scienze, le erbe selvatiche, intervistare le vecchiette del luogo esperte di fitoterapia o di cucina locale (con l’ausilio della collega d’inglese, unica del posto e in grado di decodificare la lingua carnica e tradurla in un italiano a me comprensibile) e stendere un libricino, sotto la mia guida, in cui si elencavano le proprietà delle varie erbe e i loro utilizzi sia in campo “medico” sia culinario. Ricordo che, grazie ad un’ispirazione illuminante, suggerii di intitolare il libretto “Rimedi per i malanni e delizie per il palato”.

Il lavoro occupò molti mesi e verso la fine di aprile fu allestita una mostra con le erbe raccolte ed essiccate e il libricino fu stampato in più copie e distribuito gratuitamente ai partecipanti.
Fu in occasione di quella specie di festa che, fuori dall’aula e in un contesto diverso da quello delle lezioni ordinarie, mi si avvicinò una mia allieva e mi chiese: “Professoressa (allora non si usava il confidenziale diminutivo prof), perché lei non ride mai come la professoressa dell’altra seconda?“.

Rimasi spiazzata. Non ricordo se e cosa io abbia risposto. Ricordo, però, che la ragazzina continuò: “E poi l’altra professoressa offre sempre le caramelle”. Infatti, la collega era praticamente una ruminante, si faceva fuori chili di liquirizia. Sarei curiosa di conoscere lo stato dei suoi denti trent’anni dopo…

Quella domanda – Perché non ride mai? – mi risuonò nella mente per ore, per giorni. Che cos’ero diventata? Io ero sempre stata una persona allegra, affabile. Perché mi ero trasformata in una specie di orco? Perché avevo perso il sorriso? Ero così perché mi pesava il viaggio, perché ero stanca di passare ore sul pullman, perché a casa, nel poco tempo che mi rimaneva, dovevo immergermi nello studio per superare un altro concorso, quello che mi avrebbe portato via da quel paesino, aprendo davanti a me nuovi orizzonti, popolati non da bimbetti montanari poco acculturati e ai quali non potevo nemmeno insegnare la grammatica italiana, ma da adolescenti cittadini, desiderosi di imparare Dante e Manzoni?

No. Ero diventata così solo perché temevo di non essere rispettata. Ero giovane e carina, non dimostravo nemmeno la mia età. Temevo di non essere presa in considerazione, nella giusta considerazione, se non urlavo, rimproveravo, scrivevo note e mantenevo la serietà che una professoressa doveva avere, senza elargire sorrisi e caramelle.

Ma avevo reso tristi i miei alunni, senza nemmeno rendermene conto.

Ne ebbi la prova quando, nell’ultimo tema di Italiano (ormai sicura che l’anno successivo non sarei stata più un’insegnante di scuola media, avendo vinto nel frattempo l’altro concorso), chiesi di parlare dell’esperienza di quell’anno, della classe, dei compagni e dei professori. Non erano obbligati a parlare di me, anzi, di solito in quel tipo di situazione se ne guardano bene. D’altra parte, c’era pure il rischio che mentissero spudoratamente, scrivendo di me ciò che conveniva scrivere per ottenere un buon voto.

Un sospetto che crollò di fronte alla genuina spontaneità di quei ragazzini e ragazzine con i pometti rossi sulle guance e senza peli sulla lingua. Quasi tutti parlarono anche di me. Tutti fecero le stesse osservazioni.
Copiai accuratamente i loro temini – nella parte che mi riguardava – su un quadernetto che ancora oggi conservo con cura nell’armadio dello studio. Sopravvissuto al trasloco di 16 anni fa e al mio frenetico mettere ordine che a volte significa buttare via tutto ciò che non serve senza indugiare. Un quadernetto con la copertina illustrata da Holly Hobbie, perché quand’ero giovane mi piacevano quelle donnine graziose, dai tratti gentili e dalla compostezza in cui mi rispecchiavo.

Confesso che rileggendo quei pensieri sparsi, dopo aver letto i tweet di Niccolò, mi sono venute le lacrime agli occhi.
Fra tutti i brevi scritti, ho scelto di riportare quello di Viviana F. che, senza peli sulla lingua e senza secondi fini, ha scritto di me così:

holly-hobbie«… all’inizio dell’anno era molto cattiva e si può dire che non sia cambiata molto, anzi poco. I suoi pregi sono pochi, ad esempio, mentre spiega si esprime molto bene. Fuori dall’ambito scolastico è molto simpatica [penso si riferisse alla presentazione dell’erbario]. […] I suoi pregi sono pochi, io non li so tutti, però dei difetti ho molto da parlare. Uno è che quando spiega non si può parlare, poi non ride quasi mai durante le lezioni, rarissime le volte in cui possiamo ridere, ma io rido lo stesso, anche se grida quasi sempre e poi si deve stare attenti con lei, altrimenti partono le note. Nell’aspetto fisico è molto bella e anche un po’ magra, forse a causa nostra che la facciamo arrabbiare. Anche se è perfida, questo è il suo lavoro [sic!]. Comunque vorrei che restasse e non voglio che creda che l’ho messa nell’elenco dei professori che vorrei tenere solo per farle un piacere, ma perché è vero.»

A tanti anni di distanza, ringrazio quegli alunni che, inconsapevolmente, mi hanno insegnato molto (e poi, rileggendo i “temini”, si esprimevano meglio di tanti liceali di adesso!).

Grazie a:

David B.
Michele B.
Ivanka C.
Zalima C.
Sonia D.
Nikita D.G.
Adi F.
Barbara F.
Silvia F.
Viviana F.
Sandra F.
Paolo G.
Jean-Jacques M.
Gerry M.
Luca M.
Ivan P.

ZECCHINO D’ORO 2016: VINCE UNA CANZONE CONTRO I BULLI

“Quel bulletto del carciofo” interpretata da Chiara Masetti, una bambina modenese di 7 anni, si è aggiudicata il podio all’ultimo “Zecchino d’oro”, gara musicale che, con i suoi cinquantanove anni di storia, si è adattata ai tempi. La canzone vincitrice è, infatti, un vero e proprio inno contro il bullismo. Delle canzoni zecchiniane mantiene il ritmo fresco e spensierato ma il testo, scritto da Giuseppe De Rosa e Serena Riffaldi, affronta un argomento purtroppo moderno, anche se in fondo il bullismo è sempre esistito. Tuttavia, un tempo non se ne parlava, era qualcosa da nascondere e chi ne era vittima, veniva considerato un debole, un po’ scemo, uno che si faceva mettere i piedi in testa facilmente. Quindi, un po’ se le andava a cercare.

Il bullismo oggi è alla luce del sole e vede la condanna unanime di insegnanti e genitori. Purtroppo ancora molto si deve fare per contrastare un fenomeno in crescita.

Dati recenti attestano che il fenomeno si sta allargando sempre più, comprendendo anche il cosiddetto cyberbullismo nato con il dilagare dei social network, utilizzati anche da bambini molto piccoli e preadolescenti, spesso senza alcun controllo da parte delle famiglie.

Secondo i dati diffusi da Telefono Azzurro, dal settembre 2015 al giugno 2016 si è verificato 1 caso al giorno di bullismo e cyberbullismo, per un totale di 270 casi gestiti dalla Onlus, oltre a più di 600 segnalazioni.

L’area geografica maggiormente interessata in Italia è il nord (45% dei casi), le vittime sono prevalentemente di nazionalità italiana (85% dei casi) e le femmine sono maggiormente prese di mira: il 45%, dato che sale al 70% per episodi di cyberbullismo. I bulli, invece, sono al 60% maschi, anche se negli ultimi tempi si sta assistendo ad episodi di aggressività anche da parte delle ragazze, specialmente dovuti a “questioni di cuore”.

Sempre secondo i dati diffusi da Telefono Azzurro, l’età delle vittime si sta abbassando: nel 22% dei casi le vittime hanno solo di 5 anni.

Non è un caso, forse, che Giuseppe De Rosa e Serena Riffaldi abbiano pensato di affrontare questa problematica in una canzone destinata a un pubblico di bambini e preadolescenti.

“Quel bulletto del carciofo” ha come protagonista un carciofo arrogante che maltratta le verdure più deboli come la cipolla, la zucchina, la patata e il pomodoro, cercando di affermare il suo potere nell’orto.
Per questo motivo, le verdure decidono di coalizzarsi e alla fine scoprono che il carciofo bullo è troppo solo e, in mancanza di affetti, se la prende con chi vede vivere più serenamente.
La canzone ha una fine lieta: le altre verdure dell’orto perdonano il bullo “pungente” e gli offrono la loro amicizia.

Purtroppo le vere storie di bullismo spesso non hanno un finale positivo. Ma l’aver trattato un tema così delicato in un concorso di canzoni per bambini è almeno un passo avanti per sensibilizzare i più piccoli.

[dati Telefono Azzurro da questo sito]

È PIÙ IMPORTANTE AVERE UN MINISTRO CON LAUREA O UN MINISTRO CHE NE CAPISCA DI SCUOLA?

valeria-fedeliE così, dopo le dimissioni dell’ormai ex Presidente del Consiglio Matteo Renzi, a seguito della schiacciante vittoria del NO al referendum sulle riforme costituzionali, a Viale Trastevere si è insediata la signora Valeria Fedeli. Il terzo ministro donna degli ultimi anni, dopo Maria Chiara Carrozza – governo Letta – e Stefania Giannini, artefice, assieme all’ex premier, della L. 107/2015, altrimenti detta #labuonascuola che ha visto l’opposizione massiccia di tutte le componenti scolastiche. Ma tant’è, almeno per il momento la disastrosa legge ce la dobbiamo tenere.

Il neo-ministro del MIUR Valeria Fedeli aveva già ricoperto il ruolo di vice-presidente del Senato e nel suo sito ufficiale si presenta così: SONO UNA SINDACALISTA PRAGMATICA. SONO FEMMINISTA, RIFORMISTA, DI SINISTRA. Nota – e oggi temuta, in veste di ministro dell’Istruzione – per aver strenuamente difeso la teoria gender da insegnare in tutte le scuole pubbliche italiane di ogni ordine e grado, vanta un’esperienza decennale, dal 2000 al 2010, in veste di segretaria generale della Filtea, la categoria tessile della Cgil.

Fino a due giorni fa il suo curriculum contemplava un fantomatico diploma di laurea in Scienze Sociali conseguito, finite le scuole (citazione dal sito personale), a Milano presso l’UNSAS. Non ci voleva certo l’occhio vigile del giornalista Mario Adinolfi, che ha sollevato il polverone, per capire che la storia del diploma di laurea puzzava, e molto. La signora Valeria, dal canto suo, ha fin da subito tentato di evitare il pubblico ludibrio, facendo riferimento ad una laurea triennale che certamente lei, nata nel 1949, non avrebbe mai potuto conseguire dato che le lauree triennali non esistevano ai tempi in cui avrebbe finito le scuole. Ha tentato, come si suol dire, di metterci una “pezza”, peggiorando le cose. Come può avere credibilità una persona del genere?

Veloce come un fulmine, dopo essersi pubblicamente scusata, non per aver millantato una laurea che non ha ma per essersi spiegata male, ha corretto il curriculum su cui ora si legge: «Finite le scuole mi sono trasferita a Milano dove ho conseguito il diploma per assistenti sociali, presso UNSAS

Pare, tuttavia, che la Fedeli non abbia nemmeno il diploma di maturità. Ed ecco spiegato il generico finite le scuole, altrimenti non avrebbe esitato a scrivere «dopo il conseguimento del diploma di maturità». Le scuole che avrebbe frequentato, infatti, si ridurrebbero a un corso triennale per conseguire il diploma di maestra d’asilo, attività che il neo-ministro ha ammesso di aver svolto per un certo periodo a Milano.

Dunque, riassumendo: abbiamo una ex maestra d’asilo, ex sindacalista nel reparto tessile, femminista e di sinistra. L’ennesimo ministro dell’Istruzione che della scuola sa poco o nulla. Ma, non dimentichiamolo, riformista.

Ora, il fatto che abbia millantato una laurea che non possiede e la mancanza addirittura di un diploma di maturità sarebbero motivi sufficienti per chiedere le dimissioni della signora Fedeli. Ma non è solo questo fatto che mi disturba, quanto la mancanza di esperienza nell’ambito della scuola pubblica. Se escludiamo, naturalmente, il fatto di averla frequentata – non così a lungo – e di aver lavorato come maestra d’asilo. Né mi consola minimamente il suo passato da sindacalista: abbiamo visto l’assoluta incapacità dei sindacati di dialogare con i governi negli ultimi anni. Grazie alla caduta di Renzi siamo riusciti, almeno momentaneamente, a sventare il pericolo di vederci appioppare un aumento di 85 euro lordi in busta paga con il rinnovo contrattuale.

Pensate forse che una ex sindacalista come la Fedeli possa davvero restituire dignità – e non solo attraverso un aumento dello stipendio – ai denigrati insegnanti italiani?

Io credo proprio di no.

[LINK della fonte]

LA GENERAZIONE DEI NEET: TUTTA COLPA DELLA SCUOLA?

PREMESSA
Avevo inviato questo post oltre un mese fa alla redazione del Blog “Scuola di Vita” del Corriere.it con cui da più di due anni collaboro. Non avendo ricevuto risposta, ho deciso di pubblicarlo qui. In passato avevo trattato questo argomento in due post, uno sul blog principale e uno su queste pagine. Questo articolo è un sunto dei due precedenti con i doverosi aggiornamenti.
Buona lettura!

neetgen
In Italia si chiamano “né né”, proprio perché non hanno un impiego né seguono alcun percorso di studio. Oggi si predilige la denominazione «Neet» (acronimo inglese di «Not [engaged] in Education, Employment or Training»), importando come spesso capita un’etichetta anglosassone. Se nel 2009 i giovani “né né” nel nostro Paese erano 270 mila, esclusivamente nella fascia d’età compresa tra i 15 e i 19 anni, nel 2013, sempre secondo l’ISTAT, la percentuale degli under 35 in questa condizione sfiorava i 4 milioni.

A distanza di tre anni, come ci informa Dario Di Vico sul Corriere, è apparentemente migliorata, ma la fascia d’età è ristretta agli under 29: ora i giovani Neet sono 2 milioni e 300mila, ma i dati sono riferiti alla fascia di età tra i 15 e i 29 anni. Secondo l’indagine “Ghost”, 1 milione di Neet è disoccupato, ovvero in attesa di un’occupazione a breve termine, mentre gli «inattivi totali» raggiungono quota 600 mila.

Ma cosa fa questo esercito di “inoccupati”? Alcuni svolgono attività di volontariato, altri si dedicano allo sport, altri ancora sono impegnati in lavoretti come ripetizioni, baby sitting o comunque lavori a intermittenza con i quali i giovani non riescono a raggiungere una professionalità da spendere in futuro.

Insomma, pare che non tutti facciano parte della generazione degli “sdraiati”, come li definisce Michele Serra nell’omonimo libro. Anzi, i più frustrati sono i laureati (1 su 10) che davvero non avrebbero voglia di stare con le mani in mano, dato che si sono impegnati e hanno speso del tempo frequentando l’università. In questa classifica sconfortante, se vogliamo dir così, seguono i diplomati (5 su 10) che, tuttavia, non ritengono utile continuare gli studi, e quelli che non sono nemmeno arrivati al diploma di scuola media superiore (4 su 10).

Poiché questo è un blog che tratta di scuola ed è rivolto anche alle famiglie, vorrei soffermarmi a riflettere proprio su questo 40% di giovani che sono in possesso del solo diploma di terza media.

Sarebbe semplice dire che questi giovani sono degli indolenti, che non sanno attribuire il giusto valore all’istruzione o, più in generale, alla cultura. Facile puntare il dito sulle famiglie che non sono in grado di trasmettere loro questo tipo di valore e che accettano, la maggior parte delle volte loro malgrado, una situazione degna di essere chiamata parassitismo. Sarebbe scontato e banale affermare che se non hanno voglia di studiare, non li si può costringere; quante volte di fronte ai figli che non s’impegnano a scuola, i genitori tuonano con la solita frase trita e ritrita “allora vai a lavorare”. Magari trovassero lavoro, questi “inetti”!

Quando si parla di insuccesso negli studi dobbiamo tenere presente l’influenza di vari fattori: l’ambiente scolastico che il ragazzo non trova confacente, la famiglia che non ha gli strumenti per aiutarlo, le amicizie che rappresentano sempre più l’unico modello da seguire, soprattutto perché più comodo, essendo libero da obblighi che condizionano il comportamento. Mi spiego meglio: frequentando gli amici, un giovane innanzitutto non è giudicato, non ha regole da rispettare se non quelle condivise all’interno del gruppo, quasi mai impegnative a livello culturale e formativo, poi è libero di esprimere il suo disagio senza incorrere in rimproveri che addossino la responsabilità a lui solo, infine non ha bisogno di comportarsi in modo non spontaneo con il timore di essere censurato.
Il ruolo della famiglia è fondamentale, è vero, ma non è l’unica forza in ambito educativo. Spesso il “gruppo” funge da punto di riferimento e, guarda caso, non sono mai i modelli positivi ad essere trainanti.

Al di là degli stimoli che possono arrivare dalla famiglia, e talvolta anche dalla scuola, non si può escludere che il ragazzo che si trova in difficoltà alla fine segua istintivamente quelli come lui, arrendendosi alla conclusione semplicistica, ma assai condivisa tra “simili”, «la scuola non fa per me».

Per superare l’impasse è indispensabile la collaborazione scuola-famiglia, ma come sappiamo il rapporto tra le due parti è spesso tutt’altro che idilliaco. Da una parte la famiglia addossa alla scuola la responsabilità dell’insuccesso negli studi del proprio figlio, dall’altra gli insegnanti sostengono che la famiglia non si occupi del figlio e che se il ragazzo è un testone, non si applica, non segue i consigli, non c’è nulla da fare: somaro è, somaro rimarrà.

Naturalmente non si può evitare di fare i conti con l’autostima del ragazzo.
Al di là di un atteggiamento strafottente (così efficacemente descritto da Michele Serra nel libro citato), tipico di chi sfida gli adulti facendo credere che «lui sa quello che fa e non ha bisogno che qualcun altro glielo dica», spesso dietro questa ostentata sicurezza si cela una scarsissima autostima. Ovvero, facendo credere che l’insuccesso scolastico nemmeno lo sfiori, lo studente nasconde la mancanza di fiducia che ha dentro di sé.
Compito della scuola sarebbe comprendere questo tipo di situazione e trovare, assieme alla famiglia, un modo per guidare il ragazzo in un percorso di crescita che lo porti a superare la sfiducia in sé. Certo, per un adolescente è più facile gettare la spugna, rinunciare a modificare una situazione è più comodo; tuttavia, se gli adulti lo aiutassero a comprendere la causa del suo insuccesso e lo guidassero ad un miglioramento personale, quindi non solo relativo allo studio ma soprattutto relativo al suo rapporto con se stesso, ci potrebbe essere una speranza.

Non dimentichiamo, però, che molti ragazzi così fragili rifiutano di farsi consigliare dagli adulti, siano essi genitori o insegnanti.

La convinzione che il mondo del lavoro possa essere affrontato con minore impegno –solo perché non ci sono interrogazioni e compiti in classe-, per giunta con un tornaconto economico, è la molla che porta, poi, a lasciare la scuola per cercare un impiego. Ma anche quando trovano un posto, ben presto questi ragazzi comprendono che in qualsiasi mestiere sono richieste delle competenze che, se non ci sono, bisogna apprendere. L’impegno e la volontà sono imprescindibili così come il rispetto delle regole, pur diverse da quelle imposte dall’istituzione scolastica, è assolutamente dovuto. In breve, di fronte a questi ulteriori ostacoli, i ragazzi che appartengono alla “generazione dei né né” pensano di poter mollare il lavoro come hanno fatto con la scuola e di cercare altro. Peccato, però, che non ci sia questa grande offerta ed ecco che ragazzi come questi hanno un’unica possibilità: ingrossare le fila della già ben nutrita schiera dei loro simili.

Secondo Eurydice, in Italia dal 2009 al 2014 la percentuale dei cosiddetti early leavers è scesa dal 19% al 15%. Forse si potrebbero accorciare le distanze tra il nostro e gli altri Paesi europei se ci fosse una maggiore collaborazione tra scuola e famiglia, una sinergia in grado di rimuovere gli ostacoli e ridare fiducia ai giovanissimi, evitando un precoce abbandono scolastico.

[immagine da questo sito]

IL BUSINESS DELLE LEZIONI PRIVATE SI PUO’ EVITARE. ECCO COME

lezioni private
Non è la prima volta che affronto l’argomento (leggi QUI). Già nel 2012 lo SNALS aveva proposto, prima al ministro Gelmini e poi a Profumo, di permettere ai docenti di dare lezioni private intramoenia, esattamente come è possibile che i medici in servizio in ospedale ricevano i pazienti all’interno della struttura pubblica in regime privato.

Ora questa proposta, che approvo pienamente, mi pare più che mai urgente.

Come si sa, nel 1995 vennero aboliti i cosiddetti esami di riparazione alle superiori. Allora questa decisione fu giustificata dalla volontà di mettere in crisi il mercato delle lezioni private e contrastare, quindi, il lavoro nero dei prof che le impartivano. Ma il Decreto ministeriale n. 80 del 3 ottobre 2007 (firmato dall’allora ministro dell’Istruzione Fioroni) che ha introdotto la “sospensione del giudizio” a giugno e l’obbligo di saldare i debiti formativi entro l’inizio del successivo anno scolastico, ha di fatto ripristinato l’antico. Cambia la forma ma non la sostanza.

Secondo quanto si legge in un articolo pubblicato sulla rivista specializzata La tecnica della Scuola, un sondaggio effettuato dalla Fondazione Einaudi sul mercato delle ripetizioni private, rivela un giro d’affari che si aggira intorno agli 810 milioni circa di euro e che grava sul bilancio di una famiglia italiana per 1620 euro all’anno. Infatti il 90% delle lezioni private non sono dichiarate al fisco.

Così conclude la relazione:

Come Fondazione Luigi Einaudi crediamo che le lezioni private devono essere regolarizzate, accompagnando la regolamentazione da un incentivo fiscale mirato.
Tuttavia, pur riconoscendo la libertà di scelta da parte di studenti e famiglie, crediamo che un numero così alto di studenti che prendono lezioni private nel tempo trascorso dopo l’attività scolastica regolare, dimostra il fallimento del sistema scolastico attuale e l’inadeguatezza della didattica, dei programmi, e spesso anche degli insegnanti.

Se da una parte appoggio la vecchia proposta del sindacato della scuola di regolamentare il “giro” di lezioni private facendole tenere dai docenti (ovviamente su libera adesione e non ai propri allievi, cosa vietata anche se, a volte, tollerata) nelle scuole stesse, dall’altra devo fare una riflessione su quanto dichiarato dalla Fondazione Einaudi circa l’inadeguatezza della didattica, dei programmi, e spesso anche degli insegnanti.

Prima domanda: perché le famiglie sono disposte a svenarsi, con la consapevolezza di favorire l’evasione fiscale da parte degli insegnanti, per mandare i propri figli a “ripetizione”?

Personalmente mi arrabbio quando vengo avvertita dai genitori che il proprio figlio è seguito da un insegnante privato. Tuttavia posso capire che nel rapporto “uno a uno” ci siano dei vantaggi che le classi numerose (26-28 allievi) precludono. Anche se si fa costantemente il ripasso dei contenuti, ci si esercita in classe e si cerca di venire incontro alle difficoltà di tutti, è ben difficile capire quali siano le difficoltà di ciascuno.

Spesso capita che un ragazzo insufficiente non abbia il coraggio di ammettere di non aver capito, rinunci a chiedere chiarimenti anche perché teme di essere preso in giro dagli altri, oppure ha paura di essere etichettato come “stupido” dall’insegnante stesso. E’ palese che ogni studente conosce il docente che ha di fronte e anche il clima che si respira in aula.
In casi come quello descritto, qualche lezione privata può essere risolutiva.

D’altro canto, se l’allievo insufficiente non si impegna, non sta attento in classe, non si esercita a casa, la presenza di un docente tutto per lui può sollecitare l’attenzione del momento, può anche risolvere qualche problema, ma se l’atteggiamento non muta, poco gioverà allo studente il sacrificio economico della famiglia.

Seconda domanda: perché mai, nonostante le scuole (mi riferisco ovviamente alle superiori) abbiano l’obbligo di organizzare attività di recupero durante l’anno, spesso affiancate da periodi di “pausa didattica” in cui ogni docente è tenuto ad intervenire in classe per colmare le lacune e venire incontro alle difficoltà degli allievi, molte famiglie rinunciano a questa opportunità preferendo mandare i ragazzi a ripetizione?

A volte può sembrare snobismo, altre semplicemente incuria. Se le condizioni economiche lo consentono, i genitori preferiscono affidare i figli alle cure di un insegnante privato (non sempre qualificato, tra l’altro). In altri casi, gli impegni extrascolastici dei figli (il più delle volte sportivi), oppure la lontananza della scuola dal proprio domicilio e la scomodità dei mezzi pubblici che hanno orari poco agevoli, spingono le famiglie a firmare le “liberatorie”, rinunciando al servizio offerto gratuitamente dagli istituti.

Parlo per esperienza, naturalmente, e mi riferisco alla realtà che conosco, insegnando in un liceo cittadino frequentato da molti studenti che vivono a distanza di molti chilometri dalla scuola, in paesini sperduti poco serviti dai trasporti pubblici.

Terza domanda: perché capita che i ragazzi che vengono indirizzati ai corsi o agli sportelli organizzati per il recupero, non ottengano i risultati sperati, costringendo le famiglie a porre rimedio ricorrendo alle ripetizioni private?

Sempre per esperienza posso dire che molto spesso succede che gli allievi frequentino i corsi e/o gli sportelli ma che mantengano lo stesso atteggiamento passivo, quando non di disturbo, che assumono in classe durante le ore curricolari. Giocherellano con il cellulare (che viene regolarmente ritirato e consegnato in presidenza, come avviene al mattino), parlottano, arrivano senza materiale (né libri né quaderni né fotocopie consegnate dall’insegnante) e senza aver svolto le attività assegnate.
I genitori di questi ragazzi li difendono osservando che, presentarsi a scuola nel pomeriggio, dopo un’intensa (?) mattinata di lezione, è molto faticoso e certamente non facilita la concentrazione. Le dimenticanze, poi, sono giustificate con la grande quantità di libri e quaderni che già devono portare per le lezioni mattutine, quindi lo zaino è stracolmo e non può contenere altro materiale. Sta di fatto che nella maggior parte dei casi, i libri e i quaderni li hanno già utilizzati la mattino e che le fotocopie di per sé non pesano tanto e occupano poco spazio.

Questi stessi genitori, poi, firmano le giustificazioni per le assenze pomeridiane e, adducendo come pretesto la scarsa efficacia delle attività di recupero (sic!), informano i docenti di essere stati costretti a mandare i figli a lezione. Inutile dire che, nella quasi totalità dei casi (in riferimento a quanto descritto sopra), quegli allievi non colmeranno comunque le lacune.

Detto questo, per tornare alla relazione della Fondazione Luigi Einaudi, io non credo che tutte le colpe debbano essere attribuite all’inadeguatezza della didattica, dei programmi, e spesso anche degli insegnanti. Non voglio assolvere tout court l’istituzione scolastica, perché sono consapevole che i programmi necessitino di una revisione, che la didattica in alcuni casi (non nella maggioranza, comunque!) lasci a desiderare e che ci siano insegnanti (anche qui credo non si tratti della maggior parte di essi) inadeguati. Tuttavia mi pare semplicistica la conclusione della Fondazione Einaudi, soprattutto perché ignora (o almeno credo) le dinamiche da me descritte. Come sempre, i conti non si devono fare senza l’oste.

[immagine da questo sito]

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